‘Ολο και πιο συχνά πλέον εντοπίζονται από τα διαγνωστικά κέντρα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Για ποιο λόγο συμβαίνει αυτό; Έχουν όντως αυξηθεί τα περιστατικά των παιδιών που αντιμετωπίζουν τις συγκεκριμένες δυσκολίες ή υπάρχει η τάση της υπερδιάγνωσης και της καταχρηστικής χρήσης του όρου; Πότε μπορούμε να μιλήσουμε για μαθησιακές δυσκολίες και τi υπάρχει πραγματικά πίσω από το σύμπτωμα; Αν και έχει γίνει η εύκολη απάντηση για κάθε αδυναμία του παιδιού, συχνά, η “διάγνωση” μαθησιακών δυσκολιών, αφήνει στη σιωπή άλλα προβλήματα τα οποία αποφεύγουμε να αναγνωρίσουμε.
Για ποιο λόγο συμβαίνει αυτό;
Σύμφωνα με έναν ευρέως αποδεκτό από την επιστημονική κοινότητα ορισμό οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση των ικανοτήτων της ακρόασης, της ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής, του συλλογισμού ή των μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο και αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και μπορεί να υπάρχουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής του(Hammill, 1990). Αν και υπάρχουν κάποια κοινά χαρακτηριστικά των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, το γεγονός ότι αυτές, όπως φαίνεται και από τον ορισμό, αποτελούν μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών, σημαίνει ότι τόσο ο τρόπος με τον οποίο εκδηλώνονται όσο και η πιθανή αιτιολογία τους διαφέρουν σημαντικά σε κάθε περίπτωση. Αυτό δυσχεραίνει τη διαφορική τους διάγνωση και τον εντοπισμό των πραγματικών περιστατικών.
Από την άλλη ο όρος μαθησιακές δυσκολίες είναι ιδιαίτερα προσφιλής σε γονείς και εκπαιδευτικούς. Ένα παιδί με μαθησιακές δυσκολίες είναι ένα έξυπνο παιδί χωρίς κάποιο παθολογικό πρόβλημα που όμως δε καταφέρνει να ανταποκριθεί σε κάποια γνωστικά αντικείμενα στο σχολείο. Η εικόνα αυτή γίνεται ευκολότερα αποδεκτή από τους γονείς αλλά βοηθάει και την επικοινωνία των εκπαιδευτικών μαζί τους. Είναι μια εικόνα που δεν είναι απειλητική και δεν ενοχοποιεί κανέναν εφόσον το πρόβλημα είναι ενδογενές.
Επίσης, οι μαθησιακές δυσκολίες εξασφαλίζουν εκπαιδευτική βοήθεια στο μαθητή, γεγονός που του δίνει και αρκετά προνόμια σε σχέση με τους υπόλοιπους συμμαθητές του. Τα παιδιά με δυσλεξία για παράδειγμα απαλλάσσονται από την γραπτή εξέταση των μαθημάτων, η οποία αντικαθίσταται από την προφορική που είναι σαφώς πιο εύκολη και ελαστική. Η βαθμολόγηση γίνεται με μεγαλύτερη επιείκεια και συχνά η εισαγωγή στις ανώτερες βαθμίδες εκπαίδευσης επιτυγχάνεται με μεγαλύτερη ευκολία. Είναι λοιπόν αυτός ένας λόγος, για τον οποίο τα διαγνωστικά κέντρα αλλά και οι γονείς επιθυμούν την ετικετοποίηση των παιδιών με αυτό τον όρο; Είναι μήπως ένας τρόπος να βοηθήσουν έναν αδύναμο μαθητή; Τι γίνεται όμως με το πραγματικό πρόβλημα;
Πολλά παιδιά χαρακτηρίζονται ως παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, ενώ μπορεί να δυσκολεύονται στη μάθηση εξαιτίας άλλων παραγόντων, όπως είναι τα κοινωνικά ή οικογενειακά προβλήματα, η διαφορετική μητρική γλώσσα, η τσιγγάνικη καταγωγή κ.α. Στην περίπτωση αυτή τα διαγνωστικά κέντρα εντοπίζουν μόνο τα συμπτώματα, τα οποία μπορεί να μοιάζουν με αυτά των μαθησιακών διαταραχών χωρίς να εξετάζουν τα πραγματικά αίτια του προβλήματος. Έτσι παρέχεται στο παιδί εκπαιδευτική βοήθεια όπως είθισται, ενώ η πραγματική αιτία της δυσκολίας παραμένει ανέπαφη και δεν αντιμετωπίζεται. Ένας ακόμα παράγοντας που πρέπει να λάβουμε υπόψη μας στη συζήτηση για τη διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών, είναι αυτός του χρόνου. Ο αριθμός των αιτήσεων και η έλλειψη προσωπικού στα διαγνωστικά κέντρα της Ελλάδας, δημιουργεί μια μεγάλη λίστα αναμονής. Συνήθως απαιτείται το λιγότερο ένα εξάμηνο, στις περισσότερες δε περιπτώσεις 1 με 2 χρόνια, από τη στιγμή της αίτησης μέχρι την τελική αξιολόγηση του παιδιού. Η διαγνωστική διαδικασία θα πρέπει να γίνεται πολύ προσεκτικά και να μην ολοκληρώνεται σε μια συνάντηση. Στην ελληνική πραγματικότητα όμως δεν υπάρχει ο χρόνος ή το περιθώριο για περισσότερες από 1 ή 2 συναντήσεις με κάθε παιδί. Είναι λοιπόν η βιασύνη ένας ακόμα λόγος που μπορεί με ευκολία να δίνεται ο χαρακτηρισμών των μαθησιακών δυσκολιών;
Από την άλλη το γεγονός ότι οι περιπτώσεις παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες έχουν αυξηθεί σημαντικά μπορεί να οφείλεται στο ότι τώρα, που γνωρίζουμε περισσότερα, και είμαστε όλοι – γονείς, εκπαιδευτικοί και ειδικοί ψυχικής υγείας – πιο ευαισθητοποιημένοι μπορούμε πιο εύκολα να εντοπίσουμε και να δώσουμε την βαρύτητα που τους πρέπει σε τέτοιες δυσκολίες. Ίσως και η πολυπλοκότητα της κοινωνίας και οι αυξημένες απαιτήσεις του εκπαιδευτικού συστήματος, κάνουν τώρα πιο εμφανές το πρόβλημα σε αντίθεση με παλαιότερες, λιγότερο σύνθετες εποχές και κοινωνίες, όπου ένα παιδί με μαθησιακές δυσκολίες ή ακόμα και ελαφρά νοητική υστέρηση θα μπορούσε να περάσει απαρατήρητο.
Συμπερασματικά
Ό,τι όμως και αν συμβαίνει – είτε μιλάμε για ουσιαστικό πρόβλημά, είτε για υπερδιάγνωση – καλό θα είναι οι ειδικοί που εμπλέκονται στην αξιολόγηση των παιδιών, αλλά και γενικότερα όσοι ασχολούνται εκπαιδευτικά η υποστηρικτικά μαζί τους να είναι πολύ προσεκτικοί και να μη βιάζονται να βάλουν ταμπέλες που μπορεί να αποπροσανατολίζουν από την πραγματική ουσία του προβλήματος. Η διαγνωστική διαδικασία θα πρέπει να γίνεται πολύ προσεκτικά και θα πρέπει να συμμετέχει σε αυτή μια διεπιστημονική ομάδα, η οποία να αποτελείται από ψυχολόγο, κοινωνικό λειτουργό, ειδικό παιδαγωγό και παιδοψυχίατρο. Με τη βοήθεια ψυχομετρικών δοκιμασιών, της παρατήρησης και της κλινικής συνέντευξης μπορούν να εντοπιστούν οι πραγματικές δυσκολίες του παιδιού και να ετοιμαστεί μια εμπεριστατωμένη έκθεση, πάνω στην οποία θα βασιστεί το είδος της παρέμβασης που απαιτείται.
Η εξασφάλιση της ψυχικής υγείας του παιδιού και η υγιής ψυχοσυναισθηματική του ανάπτυξη πρέπει να είναι η βασική μέριμνα όλων μας και προς αυτή την κατεύθυνση οφείλουμε να κινούμαστε.
Ιωάννα Κούρια, Ψυχολόγος – Οικογενειακή Θεραπεύτρια.
Αναφορές
Hammill, D.D. (1990), A brief history of learning disabilities. Στο P. Myers & D.D. Hammill (Επιμ.) Learning disabilities: Basic concepts, assessment practices and instructional strategies, TX: Pro-Ed.
